Психофизиологическая структура акта письма. Психофизиологическая структура процесса письма. методическая разработка. Операции процесса письма

Определение понятия «письмо». Психофизиологические механизмы письма. Операции письма. Виды письма и его основные навыки. Значение трудов А.Р. Лурии в изучении механизмов письма. Отличия письма от письменной речи. Письменная речь - сложнейшая форма речевой деятельности.

Письмо – сложная форма речевой деятельности, представляющая собой многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализатора; речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

Одной из сложнейших операций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово нужно определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль в определении характера звуков играет проигрывание: громкое шепотное или внутреннее. Проигрывание помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция- соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически, для чего необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль, который подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена распадом (недоразвитием) ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма используются термины: дисграфия, аграфия, дизография, эволюционная дисграфия.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих ВПФ: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слузо-произносительной дифференциации речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройств памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксации. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции процесса письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении xapaктера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент детьми 1 класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Она помогает уточнить характер звук отличить его от сходных звуков, определить последовательное звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая; должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированное зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа букв Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного статочного уровня сформированности определенных речевых неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительно анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия (для обозначения нарушения процесса овладей чтением у детей). Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексикограмматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного теста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА
ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ и ПИСЬМА.

Акт чтения – сложный психофизиологический процесс, который обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анализатора. Основная функция мозга при чтении не сводится к автоматической регистрации поступающих изображений, а стоит в придании им определенных значений, исходя из контекста. Установление связей между символами слов и их значениями зависит от уровня развития человека. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного.
Движение взора при чтении происходит не только в поступательном направлении, т. е. в целом слева на право и сверху вниз по странице, но и в обратном направлении. Такие возвратные движения называются регрессиями
Зрительное восприятие текста – это не простое «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значительных, причем характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Эльконин Д.Б. подчеркивал, что понимание слова при чтении происходит путем сопоставления зрительного образа слова с его слухо – произносительным образом.
При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано несовпадением норм написанием слов с нормами произношения (орфоэпии). Целесообразность громкого чтения на начальной стадии обучения школьников и недопустимость преждевременного понуждения детей на уроке к чтению молча из стремления к соблюдению тишины. Логика автоматизации навыка по мере его упрочения сама предполагает переход ученика от развернутого (громкого) чтения к чтению свернутому (молча) через стадию чтения шёпотом. Педагог наблюдает и направляет индивидуальный темп формирования навыка, организуя соответствующие приемы работы с учениками. При освоении же в дальнейшем приемов скорочтения у чтецов (в целях возрастания скорости чтения) намеренно воспитывается навык подавления скрытых артикуляций. На этом этапе совершенствования техники чтения смысл слов и словосочетаний связан непосредственно с их графическим образом.
В зависимости от уровня техники чтения и условий протекания последнего варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова.
Различают догадку в пределах слова, фразы, а также в пределах контекста, когда читающий может предвосхищать дальнейший ход мысли автора. Корни такой догадки лежат в ясном понимании смысла только что прочитанного. Уже заглавие рассказа или тема статьи нередко определяет вектор мысли, обозначая определенный круг вопросов.
Таким образом, основание для догадки перемещается то в сторону восприятия графического образа слова, то в сторону его осмысления.

Лурия А.Р. определил чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций. Собственно письмо включает ряд специфических операций:
*анализ звукового состава слова, подлежащего
записи:
- определение последовательности звуков в слове;
- уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекает при ближайшем участии артикуляции;
*перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
* «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.
Когда в процесс письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии слухового, зрительного речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.
Каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что чем крупнее письмо тем меньше относительная разница между движениями пишущего острия и движения самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка.
Только по мере освоения этой перешифровки ребенок начинает переносить на пишущее острие сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечивать ему любую требуемую траекторию. Благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв.
Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумаге.
Труднее всего осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики.
Цель начального периода обучения грамоте - формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

Рукописная речь - веками проверенное, надежное и доступное средство общения. Ни печатающие устройства, ни звукозапись не в состоянии заменить для грамотного человека простого искусства письма.

"Письменная речь - есть более высокое качество личности, чем даже самая совершенная "каллиграфия ", - писал Ш.А. Амонашвили. В современной методике обучения письму "каллиграфия" понимается как умение писать четким, устойчивым, удобочитаемым почерком. Вместе с "чисто техническим навыком" (начертанием букв на бумаге) идет формирование представления о буквенной записи слова, отражающей связь между значением и формой, то есть формируется автоматизированный способ действия - графический навык.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксации. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое- Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный; свернутый характер. При овладении письмом эти опера­ции предстают в развернутом виде.

Процесс письма - все равно будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, - является далеко не простым психологическим актом.

Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каж­дый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предполагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, - этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фра­зы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел - запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической струк­туры записываемой фразы.

При всех условиях основную задачу - подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу - должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы; должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, пред­восхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по нескольку раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превраще­нию в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развер­нутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции - как забегание вперед и преждевременное написание того или друго­го слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его «персеверацию».

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является

1) анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например; Ма-ша или до-ро-га ) последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, вклю­чающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, - это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда - как его нередко случается - безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог пере­мещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например: «онко» или «коно» вместо окно; элизий (пропусков, упущений), например: «маковь» вместо морковь, «моко» вместо молоко, персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, Иначе говоря, - для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы (под «фонемой» понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, д в отличие от т в словах: дочка и точка ).

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и не­двусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры ), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного то, та, те, ти нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один язык в совершенно другой (например, д в т, з в с ) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко и лишь иногда такие ошибки, как «типлята» вместо цыплята, говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы.

Психофизиологическая характеристика письма

По исследованию А. Р. Лурия психологическое содержание процесса письма, состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний -- сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно, последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, "глобально". Тогда -- как это нередко случается -- безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаться. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под названиями антиципации (предвосхищений), например: "онко" или "коно" вместо окно; элизий (пропусков, упущений), например: "маковь" вместо морковь, "моко" вместо молоко; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки -- фонемы.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного (то, та, те, ти) нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов 2, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Под фонемой понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, д в отличие от m в словах: дочка и точка).

2 Вариантом звука называется то изменение звука, которое зависит от привходящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжительности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются фонемы.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как "типлята" вместо цыплята, говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн (из шексна), спр (из справлять), лнц (из солнца) т. п.

Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под названием "зеркального письма", указывает, что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с 3, или б с д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различии этих букв, сходных по форуме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте.

Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков -- букв -- в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е. В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее -- каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым "идеомоторным" актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

Психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известны та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.

Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.

Сенсо-моторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А.Валлон).

Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н.Гвоздева, Н.X. Швачкина,

Н.И. Красногорского, В.И. Бельтюкова, А.Валлона и др. исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х.Швачкин).

1 .2 Ранняя профилактика дисграфии

Дисграфия -- это частичное специфическое нарушение процесса письма. Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И.Бельтюков). К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же -- в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.

Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена: 1) образование слов из звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова ("решётка фонем"). Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая "решётка морфем" По теории Н.И. Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации. Как только определена тема сообщения, сужается круг лексики. Правила отбора конкретных слов определяются целью данного конкретного сообщения. Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т к. слог -- основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

Как отмечал П.Ф.Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле. Для проблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, ибо, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и определенного пространства.

Уже на первых ступенях развития животного мира появились специальные органы -- анализаторы, отражающие определенные отношения во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют:

* зрительно-пространственное различение;

* слуховое пространственное различение;

* кожно-осязательное (тактильное) пространственное различение;

* костно-мышечное (кинестетическое) пространственное различение.

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г.Ананьев указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера -- левую половину тела.

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название "схемы тела" (Б.Г.Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсо-моторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.

"Собственное пространство тела" ощущается ребенком, по-видимому, только у полости рта. Это "пространство собственного тела" постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка -- сначала рук, затем ног Целостная схема тела складывается не сразу Установлено, что первые движения ребенка двусторонни (билатеральны). Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недель после рождения (Бержерон). Турней показал, что пока не начнет функционировать пирамидный путь, ребенок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет. Деятельность пирамидального пучка может обнаружиться только после завершения миэлинизации, что происходит быстрее в коротких путях (к рукам) и позже -- в длинных (к ногам). Исследования Турнея показали, что миэлинизация происходит у правшей в правой стороне на несколько недель раньше, чем в левой".

Исследования Г.А.Литинского, Б.Г.Ананьева, Е М.Горячевой, М.В.Неймарк, М.Г.Бруксон и др. установили явление функциональной асимметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей - правое полушарие). При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсо-моторных органов -- единообразно: при правосторонней латералите -- правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней -- левых рецепторов. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т.п. Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсо-моторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Термин "доминантное полушарие" справедлив. Таким образом, в отношении речевой функции, у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей -- в правом). В отношении же других психических функций правильнее говорить о специализации в согласованной деятельности обоих полушарий головного мозга. Процесс "дифференциации собственного тела", т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

Между ними в процессе письма устанавливается связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизмом и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого являются передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Лурия определяет операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово нужно определить его звуковую структуру. Последовательность и место каждого звука. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное, внутреннее. Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы. Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

О.А. Токарева выделяет акустическую, оптическую и моторную дисграфии. При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений (отдельные буквы не узнаются и не соотносятся с определенными звуками). Для моторной – характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Дисграфия обусловлена недоразвитием ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме. Классификация дисграфии:

Артикуляторно-акустическая (артикуляция или способность воспринимать звуки) – на письме отражается неправильным звукопроизношением. Ребенок пишет как произносит. Проявляется в пропусках, заменах букв.

Акустическая – на основе нарушения фонематического распознания. Замены букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие – шипящие, звонкие – глухие, аффрикаты – компоненты, в их состав (ц - щ).

На почве нарушения языкового анализа и синтеза (нарушается структура предложения, искажение структуры слова). Наиболее характерно: пропуски согласных при стечении, пропуски гласных, перестановки букв, добавление буквы; пропуски, перестановки слогов. Нарушение деления предложений проявляется в слитном написании слов, раздельное написание слова.

Аграматическая – нарушение грамматического строя речи (рода, падежа). Может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. На уровне предложения аграматизмы: изменение падежных окончаний, искажение морфологической структуры слова, изменение падежа местоимений, числа существительных и др.